La formation professionnelle

Ce document est le texte original et non modifiée d’un mémoire présenté à la COMMISSION DES AFFAIRES SOCIALES du Gouvernement du Québec en janvier 1992, dans le cadre du projet de loi 408 sur le thème «Partenaires pour un Québec compétent et compétitif».

C’est avec plaisir que je constate  que je ne vois rien à changer aujourd’hui à cette proposition. C’est avec regret, toutefois, que je constate  qu’il est encore nécessaire  de la refaire – 16 ans plus tard .  C’est avec ces mêmes émotions partagées que je souligne que l’essence de cette proposition était déjà incluse au premier rapport  que j’avais soumis au Ministère du travail du Québec, au moment où j’y créais la Direction générale de la main d’oeuvre… en 1967

TEXTE INTÉGRAL DU MÉMOIRE DE  1992

AVANT PROPOS

C’est avec joie que nous avons pris connaissance de cet énoncé de politique, et le document « Partenaires pour un Québec compétent et compétitif», même s’il reprend des données connues, ne nous en semble pas moins un grand pas en avant vers la solution du problème. Un grand pas en avant, dans la mesure justement où ce document fait succinctement le point de la situation, identifie clairement les enjeux, et présente de façon intelligible à la population cette question de la main-d’oeuvre qui, faute qu’on ait pu depuis vingt-cinq ans y apporter une réponse claire, était devenue de plus en plus byzantine, de mieux en mieux voilée par le jargon technocratique, de plus en plus inaccessible à la réflexion du monde ordinaire: travailleurs ou employeurs, producteurs et consommateurs.

Ce document nous est apparu limpide et, par surcroît, prenant pour acquis un maître d’oeuvre unique pour la politique de main-d’oeuvre, il met enfin l’accent sur les problèmes à résoudre et les options techniques à choisir plutôt que sur les questions préalables de partage des compétence entre les paliers de gouvernement. Nous sommes donc heureux de répondre à l’invitation qui a été lancée, et de participer au processus de consultation du milieu entrepris par le Ministère de la Main-d’oeuvre, de la Sécurité du revenu et de la Formation professionnelle.

INTRODUCTION

Nous aurions voulu dire plus, nous aurions voulu le dire mieux. Mais le temps alloué pour présenter ce mémoire ne représentant, à cette période de l’année, qu’une douzaine de jours ouvrables, il est clair qu’il nous aurait été impossible de faire l’examen critique des chiffres de l’Énoncé de politique, encore moins d’y ajouter des apports originaux. Nous nous sommes donc abstenus d’en commenter les données quantitatives autrement qu’en prenant acte des grandes tendances du marché qu’elles permettent de confirmer. Les chiffres – qui changeront, bien sûr – ne feront d’ailleurs, à notre avis, pour tout l’avenir prévisible, que confirmer des tendances qu’on observe depuis un quart de siècle et qu’on a enfin choisi de ne plus ignorer.

Nous ne nous sommes pas penchés non plus sur les mécanismes de passation ou de transfert des pouvoirs entre les entités intervenantes, ni interrogés quant à l’impact des changements proposés sur le personnel en place, thèmes auxquels nous sommes sûrs que d’autres organismes accorderont toute l’attention requise. Et, plutôt que de tenter une revue exhaustive des principes de base, des priorités, des hypothèses de travail, des prises de position, des options stratégiques, des mécanismes de fonctionnement et des relations fonctionnelles privilégiées qu’implique l’initiative du Ministère, nous avons choisi de limiter plutôt notre intervention à la discussion de quelques uns des éléments précis qui nous en semblent être fondamentaux.

C’est sur ces points que nous voulons, en toute modestie, apporter à la démarche entreprise les quelques observations et suggestions qui suivent. Soulignons que nous souhaitons contribuer un apport constructif plutôt que critique, et un apport concret et pratique. Ceci, même si en l’absence des exemples et des citations que le temps disponible ne nous a pas permis de colliger, ce mémoire n’est pas étayé des preuves et des arguments qu’il est de mise de fournir, pour soutenir même l’évidence. Nous le regrettons, et serons heureux cependant par la suite, si les autorités le désirent, de présenter une volumineuse documentation au soutien de tout ce qui est ici avancé.

C’est cet objectif d’un apport constructif et concret qui nous a guidé pour choisir le scheme de présentation de ce mémoire. Plutôt qu’une analyse globale de l’Énoncé de politique – qui nous aurait amenés à réitérer, page après page, notre accord avec presque toutes ses orientations de base – nous avons préféré ne nous attarder que sur les points qui ne nous ont pas complètement satisfaits. Et ces points, nous le soulignons, n’en sont pas où nous sommes en désaccord de principe avec ce qui est proposé; mais plutôt ceux où nous pensons que le document ne va pas peut-être pas jusqu’au bout de la logique de ses propres prémisses.

C’est sur ces points ou l’objectif fixé nous semble timide que nous croyons utile d’amener le débat. Parce qu’alors qu’on peut difficilement imaginer autre chose qu’un large consensus quant aux orientations elles-mêmes que le Ministère propose, il pourra certainement encore exister des divergences de vues réelles et honnêtes quand il s’agira de décider jusqu’où on doit aller dans la transformation.

Pour inciter toutes les parties concernées à aller jusqu’au bout des prémisses que pose l’Énoncé de politique, nous avons pensé qu’il pouvait être utile, et ceci en un minimum de mots et dans un langage accessible à tous, d’attirer l’attention sur certains constats dont on n’a peut-être pas tiré toutes les conséquences et sur certaines alternatives dont on n’a peut-être pas exploré tous les avantages. C’est ce que nous avons voulu faire. Non pas en cherchant à épuiser les sujets abordés – il aurait fallu des mois de travail – mais en ouvrant seulement quelques pistes à la réflexion sur les thèmes mêmes que suggère l’Énoncé.

Nous parlerons surtout, dans ce mémoire, de cette formation mal-aimée qu’est la formation professionnelle. Nous aborderons le problème de sa gestion unifiée et nous tenterons d’expliquer pourquoi, à notre avis, elle devrait être mieux identifiée par son volet strictement qualifiant et plus intimement intégrée à la structure responsable de la planification de la main-d’oeuvre, transmise en grande partie, comme l’Énoncé y fait brièvement allusion, dans des écoles de métiers dédiées à des secteurs occupationnels.

Nous soulignerons ensuite ce qui nous semble le rôle croissant que joueront les programmes d’aide à l’emploi dans la structure globale de formation professionnelle, maintenant surtout que le Québec en assume la responsabilité, et nous terminerons en suggérant que l’apprentissage puisse servir d’encadrement à ces initiatives diverses d’aide à l’emploi qui permettront aux entreprises de satisfaire leurs besoins de main-d’oeuvre plus spécifiques; nous donnerons un exemple d’initiative-type ainsi présentée dans le cadre élargie de l’apprentissage.

Il est d’autres sujets que nous aurions voulu aborder mais sur lesquels, faute du temps nécessaire pour même ébaucher une solution, nous ne pouvons qu’attirer ici l’attention. Par exemple.

– Les mesures à prendre pour faire face au fait que, dans vingt ans, il ne restera sans doute pas 10% de la main-d’oeuvre dans le secteur industriel. La moitié des travailleurs que nous allons donc former pour le secteur secondaire cette année termineront certainement leur vie active dans un emploi du tertiaire. Si même on peut encore parler d’emploi, car la nature du travail dans le secteur des services favorisera l’accélération du mouvement déjà engagé vers le travail à temps partiel, vers des unités de production plus petites et, à la limite, vers des structure de travail faisant appel à des professionnels autonomes.

– La remise en question que le constat précédent impose quant aux efforts, parfois démesurés, que le Québec doit consentir pour créer des emplois « solides » dans le secteur secondaire (parfois plus de 2 millions investis par poste de travail créé!) alors que les industries où ces postes sont créés ne pourront demeurer viables qu’en remplaçant de plus en plus leur main-d’oeuvre par un équipement de pointe. La question n’est pas de développer ou non une base industrielle forte, ni de produire plus ou moins; ceci est indiscutable. Mais il convient certainement de s’interroger quant à l’opportunité de vouloir garder attachées à cette production, des ressources humaines dont nous avons besoin dans le tertiaire et qui, dans le secteur industriel, sont en fait des obstacles à la productivité. Protéger le revenu des travailleurs tout en maintenant leur pleine participation au processus productif doit rester le premier objectif, mais ne peut plus vouloir dire un combat d’arrière-garde pour freiner la migration universelle de la main-d’oeuvre vers le secteur tertiaire qui est maintenant en marche depuis 40 ans

– La révision que ce même constat impose de notre attitude envers le travail à temps partiel, dont on néglige souvent de dire qu’il est tout de même le CHOIX des deux-tiers de ceux qui ont ce genre d’emploi. Il n’est pas certain, si le revenu est protégé correctement, qu’avoir deux cent mille emplois à mi-temps ne soit pas socialement préférable à cent mille emplois à plein temps… et à cent mille chômeurs de plus.

– Et, dans un autre ordre d’idées, l’importance de la reconnaissance des compétences, elle-même liée à l’identification individuelle plus précise – qualitative comme quantitative, de chaque élément de cet ensemble des travailleurs qu’on veut apparier à l’ensemble des postes de travail de notre système de production de biens et services. Nous ne savons pas vraiment, et nous n’avons jamais su, quelles sont précisément les caractéristiques professionnelles des membre de cette main-d’oeuvre que nous voulons planifier. Ce qui n’était pas nécessaire, en effet, jadis, quand on pouvait parler d’une « armée » de travailleurs, la plupart d’entre eux largement interchangeables; mais ce qui est indispensable aujourd’hui quand les travailleurs, dont chacun de plus en plus devra développer un profil de carrière plus spécifique et à la limite unique, peuvent redevenir enfin des « personnes ».

– Et, tout en comprenant l’élégance de la solution qui consiste à créer des Sociétés régionales de développement de la main-d’oeuvre dont le territoire recoupe celui des grandes régions administratives, il faudrait peut-être se demander, à l’heure des communications rapides et de la suppression des paliers intermédiaires de gestion dans tout le secteur privé, si l’aire efficace de concertation entre partenaires sociaux ne se situerait pas plutôt au niveau des MRC, sans préjudice évidement au droit des MRC voisines qui le jugeraient souhaitable de réunir leurs ressources. Il n’est pas évident qu’il faille gérer la main-d’oeuvre de Sept-Îles à partir de Baie Comeau, ou conjointement celle de Chambly, de Valleyfield et de Sorel.

Il y a bien d’autres points dont il faudrait discuter. Mais pas au prix de retarder la mise en marche de ce qui doit être fait. D’abord il faut agir. Dans ce mémoire, nous avons choisi de ne parler que de la formation professionnelle. Dans l’optique de sa gestion, de son contenu et de ses modalités.

1. Une gestion unifiée

Nous abondons dans le sens du Ministère, lorsque l’Énoncé de politique « réitère l’urgence de regrouper en une seule administration l’ensemble des services de main-d’oeuvre » (3.3.1 §2). Le double emploi que font les services québécois et fédéraux est indiscutablement un gaspillage de ressources et une source de confusion, en plus d’imposer ou d’être prétexte à une part significative des activités administratives d’autres organismes existants – (les Commissions de Formation Professionnelle (CFP) en sont l’exemple archétypal) – dont l’efficacité peut varier d’une région à l’autre, mais dont l’utilité est sérieusement remise en cause par le milieu, et dont les coûts de fonctionnement – plus de 40% en certain cas, selon une étude indépendante – prélèvent une part inadmissible de l’argent qui devrait être disponible pour la formation de nos ressources humaines.

« Gestion unifiée », toutefois, ne peut pas et ne doit pas uniquement vouloir dire le rapatriement au Québec des budgets et des programmes qui ont été de la compétence des organismes fédéraux. Il faut aller au bout de cette logique d’unification, et réunir sous une seule autorité les moyens de diagnostic, les moyens de concertation, les moyens d’intervention, les moyens de contrôle et les ressources humaines et matérielles requises pour concevoir et appliquer une politique de main-d’oeuvre cohérente. Et ceci fait, il faut offrir un guichet unique à la clientèle.

Concrètement, ceci exige de regarder, avec la même lucidité dont on fait preuve quand on parle du dédoublement des services entre Québec et Ottawa, cet autre dédoublement des services dont le Québec est victime, entre cette fois d’une part le Ministère de la Main-d’oeuvre, de la Sécurité du revenu et de la Formation professionnelle (MMSRFP) et, d’autre part, les ministères du secteur de l’enseignement, Ministère de l’Éducation (MEQ) et Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Science (MESS).

L’émulation fratricide entre les ministères québécois qui ont une mission dans le développement de nos ressources humaines est aussi une source de confusion et un gaspillage d’argent et de talent auquel il faudrait mettre fin en clarifiant les rôles de chacun.. Nous ne saurions être plus d’accord avec l’esprit de l’Énoncé de politique (2.4 §6) qui affirme que « la mission éducative de l’État va au delà de la préparation au marché du travail ». Nous ne le sommes pas quand on propose « que le secteur de l’enseignement demeure très attentif aux besoins de la main-d’oeuvre et qu’il se reconnaisse une responsabilité dans le défi de la compétitivité de l’économie » , si cette sollicitude implique des interventions directes auprès des partenaires sociaux pour monter, en parallèle au MMSRFP, des stratégies de développement des ressources humaines pour le secteur de production.

Nous soumettons que cette préoccupation pour la compétitivité de l’économie n’est ni la mission première, ni l’intérêt prioritaire du secteur de l’enseignement &shyp; (définissant ce secteur comme les MEQ et MESS) – ni le champ de compétence privilégié de ses ressources humaines, et qu’il serait plus sage de s’assurer, au contraire, que le MMSRFP soit l’interlocuteur unique des partenaires patronaux et syndicaux comme de la clientèle pour les fins de la formation professionnelle.

Nous considérons comme déplorable que le MEQ ait « établi un réseau de collaboration avec le marché du travail » (2.4 §7 ) sans passer toujours par le canal du MMSRFP, et comme particulièrement nocif, dans le cadre de la volonté affirmée d’une « gestion unifiée » des programmes de main-d’oeuvre, que les commissions scolaires « implantent des services aux entreprises » et que « les cégeps effectuent des démarches proactives d’offre de formation auprès des entreprises » (2.4 §7), sans que le ministère dont c’est la responsabilité première ne coordonne ni ne puisse contrôler ces initiatives.

Il faut noter, d’ailleurs, que ces initiatives intempestives s’éloignent beaucoup du processus de « relations normales entre le secteur de la main-d’oeuvre et celui de l’enseignement » que décrit l’Énoncé de politique (3.4.1. §14). Le résultat en est qu’il n’est pas rare au Québec que deux ministères fassent l’analyse d’une même occupation, et produisent deux séries de documents (fort bien faits, nous le soulignons), dont le seul tort est qu’un seul eut suffi. Cette duplication représente un coût non négligeable pour le contribuable à qui on demande tellement d’efforts.

Le concept de gestion unifiée doit aller plus loin que le rapatriement au Québec et sous une seule autorité des programmes de formation courte. Il servira de peu, en effet, que les programmes de formation en entreprise et les autres initiatives de

formation exceptionnelle que prendront les futures Sociétés régionales de développement de la main-d’oeuvre obéissent à des exigences décelées en régions, si la distribution des options professionnelles dans le système d’enseignement, au secondaire et au collégial, demeure essentiellement soumise à une politique centralisée au sein du MEQ et du MESS et établie en fonction d’autres impératifs.

Au bout de la logique d’une gestion unifiée de la politique de main-d’oeuvre, il y a une planification – et une seule – des besoins en ressources humaines, à court et à long terme, de notre système global de production des biens et services. Ceci devrait être le responsabilité du MMSRFP, comme d’ailleurs toute la logistique d’organisation des cours et d’interaction administrative avec les intervenants individuels et corporatifs du marché du travail, ainsi que les modalités de rémunération et de certification professionnelle des participants.

Le rôle dévolu au secteur de l’enseignement – en ce qui a trait à la formation professionnelle – devrait être uniquement celui de pourvoyeur, à titre contractuel, d’une infrastructure qui lui appartient déjà et des ressources humaines qui sont les siennes, pour faciliter les aspects didactiques, pédagogiques et docimologiques des activités du MMSRFP. Et encore, ce rôle n’étant pas affaire de logique mais de simple opportunité, ceci dans la mesure seulement ou des économies substantielles découlant d’une utilisation en commun de ces ressources justifieraient que celui-ci ne se dote pas le plus tôt possible des siennes propres.

Le secteur de l’enseignement – et il n’y a pas ici a discuter s’il est opportun ou non qu’il demeure scindé en deux ministères après que sa compétence en matière de formation professionnelle aurait été dévolue à un ministère plus près des partenaires sociaux – pourrait ainsi concentrer tous ses efforts sur sa première priorité, qui est la transmission des valeurs, d’une culture, et des éléments de connaissance qui font un être humain complet et lui permettent de se développer pleinement. C’est un défi qui déjà ne serait pas négligeable, recouvrant toute une gamme de problèmes allant de l’alphabétisation, au décrochage au secondaire, à l’éducation de base des adultes, etc. Et la formation professionnelle deviendrait ainsi, elle aussi, la « première priorité » de quelqu’un : celle du MMSRFP.

Nous souhaiterions que l’État pousse jusqu’à leurs conclusions logiques les hypothèses de l’Énoncé de politique, pour atteindre l’objectif qui est de simplifier l’application de toutes les mesures de formation en institutions comme en entreprises, assurant une véritable gestion unifiée de la politique de main-d’oeuvre. Cet objectif ne sera atteint que quand la formation professionnelle sera totalement intégrée à la politique de main-d’oeuvre.

La véritable frontière naturelle en éducation n’est pas par strates, allant du primaire à l’université, mais entre l’éducation « culturelle » qui sert au développement de l’être humain comme individu, et la formation « professionnelle » qui doit assurer que chacun soit apte à remplir un rôle utile dans le système de production de biens et services de la société. 1 Au delà d’une orientation de base aux métiers manuels et techniques insérée au tronc commun de l’éducation – et que l’on pourrait assimiler à une série de cours d’initiation à la culture technique – la responsabilité de toute la formation professionnelle qui est au secteur de l’enseignement devrait passer au MMSRFP.

Non seulement il y aurait alors rationalisation des objectifs et des moyens, facilitant l’arrimage de l’éducation et du marché du travail, mais on réglerait du même coup une foule de problèmes. Par exemple, le régime d’incitation au perfectionnement pour les professeurs de l’enseignement professionnel n’aurait pas, comme le recommande l’Énoncé de politique, à se « singulariser » dans une même structure de celui des professeurs de l’enseignement général (3.4.1 §9). Dans le cadre de cette nouvelle répartition des responsabilités qui les feraient passer sous contrôle du MMSRFP, leur régime serait tout simplement différent. Il s’appuierait sur l’expérience en milieu de travail au moins tout autant que sur la formation pédagogique, et les crédits accordés tiendraient donc naturellement compte des stages de perfectionnement des enseignants professionnels en entreprise.

Unique maître d’oeuvre d’une politique cohérente de formation professionnelle, le MMSRFP devrait aussi compléter sa prise en charge des éléments chauds d’une politique de main-d’oeuvre par deux ajouts importants. D’abord une politique de reconnaissance universelle des compétences professionnelles, et particulièrement des acquis en milieu de travail, et, aussi un inventaire permanent de la main-d’oeuvre.

La reconnaissance des compétences professionnelles, à notre avis, ne devient une entreprise sérieuse que lorsque le principe est accepté que les moyens pédago-giques doivent être laissés TOTALEMENT à la discrétion de celui qui apprend, tandis que la certification d’une compétence pour fins professionnelles, pour quelque métier ou occupation formelle que ce soit, doit toujours être la respon-sabilité finale exclusive de l’État, celui-ci décidant ensuite, pour des raisons d’opportunité, de déléguer ou non cette responsabilité à des corps professionnels compétents. En clair, il ne devrait jamais être nécessaire d’avoir suivi un cours quelconque pour se présenter à un examen; l’examen, avec les progrès de la docimologie, devrait pouvoir faire foi de la compétence.

Quant à l’inventaire de la main-d’oeuvre, il saute aux yeux que dès que les travailleurs, en nombre significatif, ont cessé d’être interchangeables, il est devenu impossible de réaliser une adéquation optimale des travailleurs et des emplois sans connaître les caractéristiques des uns et des autres. Le processus d’analyse de tâches initié au Service des Plans de Carrières du Ministère du Travail et de la Main-d’oeuvre, il y a plus de vingt ans, a doté le Québec d’un outil de planification hors-pair, appliqué avec l’assistance de l’expertise québécoise au Maroc, au Portugal et dans divers pays d’Afrique. Corollaire à cette mesure, il avait été prévu, dès cette l’époque, de dresser éventuellement un inventaire de la main-d’oeuvre qui permettrait le placement et le recyclage des travailleurs, « par le plus court chemin », en tenant compte de leurs acquis au vu des exigences des postes à remplir.

Le MMSRFP devrait mettre à profit la gestion qu’il entend assumer du régime d’assurance-chômage fédéral pour obtenir une connaissance plus personnalisée, qualitative et quantitative, de l’offre comme de la demande de travail. Impraticable aussi longtemps que la responsabilité du placement et des prestations liées au non-emploi demeurait divisée entre les deux paliers de gouvernement, cette idée d’un inventaire de la main-d’oeuvre, en effet, redevient possible dès qu’il existe un guichet unique pour le placement, le paiement des prestations et la formation.

Un inventaire de la main-d’oeuvre permet non seulement de traiter les travailleurs comme des individus plutôt que comme des données statistiques, mais aussi d’augmenter efficacement de 10 à 20, à 50, ou éventuellement à 100% le pourcentage des fonds de soutien au revenu allouées aux mesures d’aide dites actives (2.1) aux personnes sans emploi. Il devient dès lors possible d’orienter chaque individu vers le développement continu de son potentiel en tenant compte des besoins du système de production, donnant enfin tout son sens à la formation professionnelle vue comme un investissement lucide dans notre productivité globale et notre enrichissement collectif. Et notons que posséder les renseignements qu’apporte cet inventaire permet aussi de mieux éviter les incohérences et les irrégularités dans la distribution des paiements de transferts et de mieux contrôler le travail au noir.

2. Une nouvelle image

L’Énoncé de politique identifie tout a fait correctement, à notre avis, les deux causes du rejet de la formation professionnelle par les candidats potentiels, et donc du hiatus énorme, quantitatif et qualitatif, qui s’est ainsi créé entre l’offre et la demande de travail dans certains métiers. Ces deux causes sont: « la perception sociale (négative) à l’égard des métiers et des techniques » (3.4.1 §3), et l’absence de « passerelles entre les niveaux de formation » menant des métiers aux carrières universitaires, ce qui crée chez l’étudiant une sensation d’enclave, le sentiment que la formation professionnelle est une voie sans issue (3.4.1 §4).

Il faut changer la perception sociale à l’égard des métiers et des techniques, car la cause fondamentale de la désaffection dont sont victimes les programmes de formation professionnelle n’est pas l’absence de débouchés; il y a des centaines de diplômés universitaires sans emploi, mais il faut des des semaines, parfois, obtenir les services d’un homme de métier compétent.

Ce n’est pas la différence des attentes salariales, puisqu’un plombier ou un électrotechnicien peut gagner aujourd’hui largement plus que le col blanc moyen. Le problème, c’est l’image sociale négative des métiers et de presque tout travail manuel.

Une image véhiculée trop longtemps par les parents et les enseignants. Les premiers, parce qu’ils étaient souvent des cols bleus, des travailleurs peu instruits qui avaient connu des jours difficiles à une époque ou un diplôme universitaire était une garantie de vie facile; les seconds, parce que leur inclinaison première, celle qui les avait poussés à devenir enseignants, les portait spontanément aussi à valoriser davantage l’intelligence verbale, et les apprentissage théoriques. Nous voulons croire, sans en avoir cependant la certitude, que cette situation a changé.

Ce dont nous sommes persuadés, toutefois, c’est de l’effet pervers que joue sur le problème de la motivation aux métiers la fusion plus étroite qu’on a voulu réaliser, depuis les années « 60, entre les composantes «culturelles» et «professionnelles» des programmes d’éducation et de formation. Sans nier l’importance des attitudes des parents et enseignants sur le phénomène de désaffection à l’égard de la formation professionnelle, c’est donc de l’impact de cette fusion que nous voulons ici parler un peu plus en détail

Avant la réforme qui a suivi le rapport Parent, le peu de culture générale accessible à tous était transmis en bloc à l’élève avant que ne débute sa formation professionnelle ou sa formation classique 3 . Puis est venu la réforme et, après l’élitisme des collèges classiques, il semblait raisonnable, il y a 30 ans, d’espérer que la création de polyvalentes pour tous et la réunion au cégep des enseignements général et professionnel mèneraient, non seulement à la démocratisation de l’enseignement, mais à des études plus longues pour tous et à la diffusion quasi universelle d’un minimum de culture.

Il est donc alors apparu normal, dans cette optique de la création des polyvalentes et des cégeps, de répartir sur toute la durée élargie de scolarisation minimale prévue, les éléments désormais plus nombreux de connaissances générales sans applications professionnelles spécifiques jugés nécessaires à l’épanouissement de l’individu. Ce sont ces éléments de connaissances générales que nous appellerons ci-après le «volet culturel» de l’éducation.

En pratique, ce volet culturel s’étale maintenant sur toute la période de formation en institution, de sorte que les connaissances qui ont un impact direct sur la compétence professionnelle de l’élève et les prérequis indispensables à l’acquisition de ces connaissances – ce qu’on peut appeler le «volet professionnel» de l’éducation – ne représentent, même au niveau du cégep, qu’entre le tiers et la moitié du temps de formation. Ce que corrobore le fait que les cégeps peuvent offrir de former, en un temps réduit, en tranchant dans le volet culturel des programmes, des finissants détenteurs de certificats (CEC) dont ils assurent que les connaissances professionnelles ne sont pas inférieures à celles des détenteurs du DEC.

Une assurance qu’ils donnent avec raison, selon toute vraisemblance, quand on voit le succès en Allemagne, en France, en Grande Bretagne et ailleurs, des systèmes de formation professionnelle accélérée dont la compétence des finissants pour l’exécution de ce qui leur a été enseigné n’est en rien inférieure à celle des diplômés de la formation traditionnelle, pourtant deux ou trois fois plus longue. En fait, les programmes de formation élaborés à partir d’une analyse stricte des tâches et de leurs seuls prérequis essentiels (TWI aux Etats-Unis dès les années « 40, ANIFRMO en France après la guerre, PPO en Espagne c.1965, et maintenant à peu près tout le monde) ont prouvé qu’on peut former, en moins d’un an, les travailleurs pour tous les postes de travail spécifiques de niveau « métier » qu’on peut raisonnablement trouver dans une entreprise industrielle.

Une formation ou un recyclage peut être très rapide, si on prend le chemin le plus court. Face à cette réalité, la question évidente à se poser est naturellement: « Le volet culturel qui, dans la formation traditionnelle longue en institutions, est inextricablement mêlé au volet professionnel, apporte-t-il un élément supplémentaire significatif à la compétence professionnelle du travailleur, ou n’est-il là que pour répondre à l’image que notre civilisation s’est faite il y a déjà longtemps et que notre système d’enseignement perpétue, de ce que DEVRAIT savoir une personne « éduquée »? Il y a, à deux niveaux de réponse à cette question; le premier qui respecte la prudence qui sied à une évaluation scientifique, et le deuxième très pragmatique.

Au premier niveau, la réponse est que nous avons de bonnes raisons de penser que ce volet culturel ajoute un plus à la compétence de l’individu, mais que nous n’en sommes pas sûrs. Les études faites indiquent bien une différence positive qui apparaît dans la capacité de synthèse et d’abstraction de celui qui a reçu ce volet culturel et, concrètement, dans sa capacité d’adaptation à de nouvelles situations de travail et à la nécessité d’un révision continue du contenu de son apprentissage. Nous le pensons, mais nous ne le savons pas avec certitude, car l’hypothèse reste encore ouverte que la différence positive que l’on constate ne soit pas le résultat du volet culturel reçu, mais que ce soit plutôt ceux qui possédaient au départ cette capacité supérieure de synthèse et d’abstraction qui aient voulu – et aient pu – recevoir ce volet culturel. On peut en discuter.

Au deuxième niveau, l’importance de cette réserve méthodologique disparaît, puisqu’il apparaît à toutes les enquêtes que les employeurs préfèrent de loin embaucher des diplômés « complets » qui aient reçu ce volet culturel. Ce qui s’explique par deux raisons. D’abord, cette capacité supérieure d’adaptation du diplômé du volet culturel est un FAIT. Un fait d’une importance primordiale dans un système de production en continuel changement; il importe donc peu aux employeurs que ce soit l’éducation qui ait créé cette capacité, ou que le système d’éducation n’ait en fait servi que de filtre pour ne laisser passer ceux qui avaient cette capacité au départ. L’important, pour eux, c’est que cette capacité supérieure d’adaptation existe. L’autre raison, c’est que l’employé qui a reçu ce volet culturel est plus proche, dans sa façon de penser et de voir le monde, de l’employeur qui, lui aussi, a généralement reçu un volet culturel: ils parlent donc le même langage.

Dans la mesure où le volet culturel est très majoritairement perçu comme la cause ou du moins comme un indicateur sûr d’une plus grande capacité d’adaptation, équivalant en fait à une plus grande compétence professionnelle, il est un peu futile de discuter son utilité réelle ou de vouloir modifier à court terme cette perception: il est clair qu’une politique de main-d’oeuvre doit favoriser et encourager pour tous l’accès le plus large possible à l’acquisition des volets culturels. Cette obligation d’ailleurs ne fait que s’inscrire dans celle plus vaste, mais de même objectif, du secteur de l’enseignement et de notre société toute entière, toute velléité d’éliminer le rôle discriminant de la culture comme facteur de différenciation sociale étant une entreprise tout à fait chimérique.

Étant admis sans aucune réserve qu’une politique de main-d’oeuvre doit favoriser de toutes ses forces l’accès de tous les travailleurs à toute la culture qu’ils désirent, il est loin d’être évident, toutefois, que cet objectif de diffusion de la culture soit bien servi par la fusion qui s’est faite d’éléments culturels et professionnels pour constituer les programmes de formation offerts dans le cadre de l’éducation professionnelle traditionnelle. Nous suggérons qu’il est bien possible, au contraire, que cette fusion ait eu un effet pervers et soit contreproductrice.

En effet, et c’est le point que nous voulons développer, le lien qui a été établi entre les volets culturels et professionnels des divers métiers et professions est souvent tout a fait artificiel. Au palier des professions universitaires, le volet culturel est dissuasif dans un contexte où la demande de formation excède l’offre, et joue donc un rôle de sélection qui est avantageux pour ceux qui y sont astreints, sur le plan du prestige et de leur rémunération éventuelle.

Au palier des métiers, le volet culturel est tout aussi dissuasif; mais c’est dans un contexte où c’est l’offre de formation qui excède la demande et ou le contenu du volet culturel est insuffisant pour garantir un prestige et une différence de rémunération qui justifient les efforts supplémen-taires exigés du candidat. Il contribue donc au déséquilibre entre l’offre et la demande, et devient même un obstacle majeur à l’acquisition d’une culture par les travailleurs et donc à une revalorisation des métiers manuels. Voyons comment.

En constituant, à partir de connaissances diverses, un volet culturel qu’on a joint aux exigences professionnelles des métiers et qui est devenu incontournable pour en obtenir le diplôme, on a évidement rebuté bien des candidats qui auraient eu les aptitudes requises pour combler les poste actuels. Ceci est connu. Moins commenté est le fait qu’on a aussi du même coup, associé à ces métiers, dans l’esprit de la population, un certain niveau de culture qui reste trop bas pour être valorisant et qui est probablement inférieur au niveau culturel que pourraient atteindre ceux qui peuvent poursuivre avec succès les études conduisant à ces diplômes professionnels.

Ce qui est grave. Car en voulant n’avoir que des hommes de métiers qui auraient une « certaine culture » – bien relative, d’ailleurs – on a collé sur les hommes de métiers l’image de ne pouvoir avoir que cette culture bien relative. Or, la culture étant un facteur fondamental de positionnement social, on a aussi rebuté tous ceux qui, ayant la capacité d’acquérir ces métiers, volet culturel inclus, avaient aussi la capacité de poursuivre d’autres études. D’autres programmes menant à des professions où les possibilités d’emplois étaient plus aléatoires et le travail souvent moins bien rémunéré, mais dont l’image « culturelle » était et demeure plus gratifiante.

On a en fait, par l’introduction de volets culturels exigeants mais qui n’atteignent pas le seuil du prestige, réduit dangereusement, avec la meilleure volonté du monde, la couche cible entre ceux qui, en bas, ne peuvent plus rencontrer les exigences du volet culturel des métiers et ceux qui, en haut, ne s’en contentent plus. On ne peut rectifier cette situation qu’en dissociant clairement les volets professionnels des volets culturels des métiers.

En encourageant donc, d’une part, les étudiants à obtenir de façon accélérée, et préférablement dans un système en alternance école-entreprise (3.4.1 §7), le volet professionnel qui leur apportera la compétence pour exercer un métier et/ou occuper un poste de travail dans le système de production; une compétence qui pourra leur être reconnue par un certificat ou quelqu’autre parchemin dont on conviendra. En mettant en place, d’autre part, les mécanismes d’entente entre les individus, les entreprises et les institutions qui faciliteront, non seulement aux finissants des institutions mais, en toute justice à tous les travailleurs, des disponibilités de temps qui leur permettront l’accès aux volets culturels menant aux divers niveaux de diplômation. A tous les niveaux de diplômation. En respectant les exigences du bon sens, mais sans en exclure a priori aucun.

Il n’y a aucune raison, à la limite, pour qu’un travailleur qui tire son revenu de l’exercice d’un métier ne puisse pas faire une maîtrise ou un doctorat, et nous ne sommes pas persuadés que nos ébénistes ne nous produiraient pas des thèses tout aussi passionnantes que nos économistes. Aucune raison, hormis un préjugé tenace qui voudrait que la dextérité manuelle soit, de quelque mystérieuse façon (sauf pour les dentistes et les chirurgiens…), un obstacle au raisonnement. En fait, sans vouloir être méchants mais pour marquer que le refus d’obtempérer aux exigences du bon sens pourrait mener à des remises en question délicates, on se doit de constater que le lien entre les volets culturels et professionnels de bien des carrières libérales est affaire de tradition bien plus que de nécessité.

Si la durée des cours universitaires de sociologie, d’économie, de droit, de psychologie, etc., est la même, ce n’est certainement pas parce qu’une analyse de tâches a déterminé que ces professions, par miracle, ont toutes des exigences professionnelles qui requièrent des études de même durée. La durée en a été rendue égale pour que le prestige en soit égal, et on y est arrivé en ajoutant a leurs volets professionnels réels respectifs des volets culturels variables, plus ou moins pertinents.

Si on définissait, par exemple, le volet professionnel de l’avocat comme ce qu’il doit savoir pour pouvoir exécuter correctement 95% des tâches journalières d’un l’avocat « normal », telles qu’identifiées par le même genre d’analyse de tâches qu’on utilise pour définir le volet professionnel d’un électrotechnicien ou d’un plombier, croyez-vous vraiment qu’on ne pourrait pas donner à celui-là comme à ceux-ci une « formation professionnelle » qualifiante plus rapide, « en alternance » entre une institution et un cabinet d’avocats?

Mais qu’on ne nous accuse surtout pas de vouloir réduire la durée des formations universitaires! Si nous disons que la pratique d’un avocat moyen ne fait pas plus appel au Droit Romain que celle du plombier ne se réfère aux systèmes de ventilation des palais minoens, ce n’est pas pour rendre moins sélectif le volet culturel des juristes; c’est pour souligner qu’il n’y a pas de raison valable pour qu’on refuse à l’homme de métier l’accès à toute la culture dont il veut s’enrichir et à tous les diplômes de tous les niveaux dont il est prêt à rencontrer les exigences.

La différence essentielle aujourd’hui entre la formation d’un avocat et celle d’un plombier, c’est qu’on traite les connaissances culturelles qu’on donne au premier comme si elles faisaient partie de son volet professionnel et lui étaient indispensables – et qu’on s’attend donc à ce qu’il les accroissent au cours de sa carrière – alors qu’on s’attend implicitement à ce que l’homme de métier n’aille pas plus loin dans la voie de la culture à laquelle on l’a initié, mais qu’il l’oublie plutôt, au contraire, après qu’elle aura servi uniquement à le départager des autres aspirants moins doués pour la pensée abstraite.

Il faudrait être bien naïf pour croire qu’on empêchera la culture de jouer son rôle discriminant. Mais en séparant clairement le culturel du professionnel au palier de la formation des travailleurs qualifiés, et en créant des options d’études supérieures qui soient pour ceux-ci, soit des passerelles (3.4.1 §4) vers des professions de niveau universitaire, soit des volets culturels permettant d’obtenir des diplômes de prestige, on réglerait une bonne partie du problème d’image qui fait obstacle au recrutement pour la formation aux métiers. Et quant au prestige qui s’attachera à ces diplômes, il sera, comme dans toutes les autres disciplines, en proportion de la connaissance qu’aura la population des difficultés qu’on devra vaincre pour les obtenir.

Ne craignons surtout pas que le travailleur de métier, une fois son emploi assuré, fasse ensuite peu de cas de la culture. Car, si tel était le cas, pourquoi verrions-nous aujourd’hui cet engouement pour des carrières universitaires à tout prix, carrières pour lesquelles la demande est faible et qui souvent ne sont pas plus rémunératrices que des métiers de base? Pourquoi cette ruée des adultes vers les cours du soir de toutes sortes, si ce n’était du facteur prestige qui s’y rattache et qui est lui-même lié à la culture?

Si on scinde les volets professionnels et culturels de la formation aux métiers, et qu’on donne d’abord à tout travailleur les connaissances qui lui sont nécessaires pour maîtriser son volet professionnel et assurer son emploi, mais en rendant son diplôme académique conditionnel à un volet culturel à compléter et en lui ouvrant la porte d’une formation supérieure directement ou même indirectement liée à son travail, on ne prive pas le travailleur de son accès à la culture; on lui donne, au contraire, la chance d’avoir accès à une culture à la mesure de ses ambitions

Et d’avoir la position sociale que la population accole à cette culture et au diplôme qui en fait foi, tout en continuant à faire un travail socialement utile et qui corresponde à ses goûts, les lois du marché déterminant si cet apport culturel vaudra ou ne vaudra pas pour le diplômé une rémunération supérieure. Quant à celui qui ne veut pas ou ne peut pas bénéficier de cette passerelle vers le prestige, on ne l’aura pas privé – et de façon tout à fait absurde – de mettre à profit l’aptitude plus simple qui est la sienne pour rendre à la société des services professionnels pour lesquels nous manquons présentement gravement de ressources.

Nous sommes conscients que cette suggestion peut surprendre. Mais nous sommes convaincus qu’une réflexion en profondeur en fera apparaître le sérieux. En fait, l’inévitabilité, dans un contexte où certains métiers – nous avons mentionné l’électrotechnique – se complexifient et rejoignent sans solution de continuité réelle les aptitudes qu’on exige des diplômés universitaires, alors que les travailleurs d’autres métiers, la rareté aidant, peuvent de plus en plus compenser par des exigences pécuniaires exorbitantes le respect professionnel qu’on leur refuse.

Il est indispensable de remettre à jour la structure de prestige académique fort ancienne et déphasée qui nous sert de référence, et de mettre à profit cette réforme pour créer la motivation qui nous aidera à satisfaire nos besoins professionnels réels. C’est, à notre avis, la façon la plus efficace de ramener les ressources humaines nécessaires vers la formation professionnelle et la pratique des métiers .

3. Les écoles sectorielles

Nous sommes d’accord avec tous et chacun des remèdes divers qui sont proposés à l’Énoncé de politique (3.4.1): la création d’écoles de métiers spécialisés par secteurs occupationnels, un régime spécial de perfectionnement pour les profes-seurs de l’enseignement professionnel dont les incitations soient mieux adaptées aux exigences de leurs tâches, l’utilisation de l’équipement des entreprises pour la formation et, surtout, les stages d’orientation et l’apprentissage en milieu de travail.

Nous sommes tout particulièrement d’accord avec la création d’autres écoles de métiers sectorielles, gérées avec la participation des entrepreneurs et des syndicats, s’ajoutant aux premières (aérospatiale, construction) qui existent déjà (3.4.1 §8). D’accord, mais pourquoi ne pas universaliser cette approche à TOUTE la formation professionnelle? Ces écoles où on enseignerait la partie théorique et pratique commune à divers métiers et occupations d’une même famille nous semble une alternative extrêmement intéressante. Et n’est-il pas évident que c’est la tutelle unique du MMSRFP qui devra s’appliquer à ces écoles?

Dans le cadre d’une gestion unifiée de la politique de main-d’oeuvre, il nous semble qu’une bonne répartition des tâches ne laisserait au secteur de l’enseignement actuel la responsabilité que des volets culturels et d’une formation d’initiation technologique servant de première orientation professionnelle de base; le MMSRFP assumerait la responsabilité de la formation professionnelle proprement dite, et on réglerait ainsi la question de la gestion et du contrôle de la formation professionnelle en institutions.

Conformément à ce qu’indique l’Énoncé (3.4.1 §8), mais en allant plus loin, le MMSRFP créerait le plus vite possible, en tenant compte des contraintes territoriales, un réseau d’établissements de formation spécialisés par secteurs occupationnels (familles), dans lesquels on enseignerait les modules de tronc commun des volets professionnels des métiers et occupations de ce secteur.

Au départ, le MMSRFP pourrait fonctionner à bail et contrat de services, à partir des locaux, des équipements et du personnel actuel des établissements du secteur de l’enseignement. Progressivement, et avec la participation des partenaires sociaux, syndicats et employeurs, le MMSRFP pourrait revoir les programmes, acquérir et modifier la vocation et l’équipement des locaux actuels ou en établir d’autres, prendre directement en charge les ressources humaines spécialisée en formation professionnelle et réorienter leur action selon les stratégies qu’il établira.

Ces écoles sectorielles de métiers prendraient charge de toute la formation professionnelle « qualifiante », laquelle pourrait commencer dès la fin de ces cours d’initiation à la culture technique dont nous avons parlé plus tôt et qui demeureraient au programme obligatoire de l’éducation générale secondaire. Elles accueilleraient l’élève durant une partie variable de son temps d’étude, selon les orientations choisies.

Ces dans ces écoles de métier que le jeune travailleur poursuivrait sa formation professionnelle, sans préjudice à ce que le tiers, la moitié ou les deux-tiers de son temps, d’ailleurs, puissent encore être consacrés à la formation générale si c’est cette approche qu’on choisit.. Sans préjudice non plus à ce que ces écoles de métier soit physiquement logées à l’enseigne d’une polyvalente ou d’un cégep pour optimiser la logistique et l’intendance. Ce qui est important, c’est que les programmes, la gestion, l’ambiance, l’attitude de l’école de métier reflètent qu’elle appartient à un autre monde: le monde du travail.

Jusqu’où doit on aller en école sectorielle? Il est des modules de base qui sont pratiquement communs à toute une famille d’occupations ou qui mènent à des métiers où exercent surtout des travailleurs autonomes. Le montage de cours en institution s’impose pour ces modules, et c’est dans ce genre d’écoles spécialisées dont les partenaires sociaux ne doivent pas être absents qu’il faudrait le faire. Dès qu’on s’éloigne de cette gamme minimale de modules, il y a toutefois des choix immédiats à faire.

On peut aussi enseigner dans ces établissements d’autres modules plus spécialisés – qu’on définirait alors correctement de façon toute pragmatique comme des « modules de tronc commun », s’il existait une demande commune assez importante pour rentabiliser cette intervention Mais il y a un autre critère important à considérer: la disponibilité de l’équipement adéquat en l’institution et l’alternative de l’utilisation des équipements des entreprises (3.4.1 §10).

Il y a des choix à faire à partir du critère des équipement. En effet, ce n’est pas une fin en soi d’accroître le nombre de modules enseignés dans ces écoles spécialisées par secteurs occupationnels. Chaque fois qu’il est possible d’utiliser, à des conditions avantageuses, un équipement d’entreprise dont le mode de fonctionnement ne soit pas si spécifique qu’il puisse nuire à la formation d’un élève dont le travail éventuel de cette nature devra s’effectuer sur un équipement différent, on devrait toujours privilégier l’utilisation de l’équipement des entreprises pour la formation.

Il n’y a là rien de révolutionnaire; c’est un objectif évident, préconisé et utilisé avec succès en Espagne, par exemple, dès le milieu des années « 60. Qu’on décide qu’un module est de tronc commun et qu’il existe une demande suffisante commune à divers employeurs pour l’enseigner, devrait donc signifier que le cours sera enseigné, mais pas nécessairement qu’il le sera à l’école spécialisée. On devrait optimiser l’utilisation des ressources en équipement que peuvent offrir les entreprises lorsqu’il s’agit de ces modules de tronc commun.

Quand, d’autre part, il s’agira de modules à la frontière du « général » et du « spécifique », l’équipement pourrait souvent être le facteur déterminant pour décider si un module se donnera en institution ou ne devrait pas plutôt être organisé en entreprise. En pratique, on verra vite, en effet, que le moment où l’apprentissage aux meilleures conditions matérielles exigerait qu’on utilise l’équipement d’une entre-prise, alors que l’apprentissage sur cet équipement deviendrait un obstacle aux objectifs pédagogiques, est aussi souvent le moment ou le reliquat de la formation à donner est si spécifique qu’il ne devrait plus être donné en institution, mais dans les entreprises mêmes, pour des postes bien précis, et dans le cadre de contrats d’apprentissage.

La formation du futur travailleur qualifié se ferait ainsi dans ces écoles de métiers dédiées à des secteurs occupationnels (familles ) jusqu’au point où, pour un secteur occupationnel et un niveau donné de formation, commencerait à primer sur les connaissances générales l’importance des facteurs de différenciation que sont l’équipement spécifique utilisé et les méthodes et procédés de production caractéristique des employeurs individuels.

A partir de ce point, c’est de toute évidence dans l’entreprise même que l’on devrait compléter efficacement la formation du travailleur. Ce passage se ferait en douceur, d’une école de métier déjà gérée par le MMSRFP, comme le vestibule du marché du travail, à des cours de formation spécifique en entreprise qui seraient aussi, naturellement, sous la tutelle unique du MMSRFP. Qui parle d’arrimer ? Il faut SOUDER la formation professionnelle au marché du travail.

Cette approche ne laisserait finalement en institutions – en l’occurrence les écoles sectorielles du MMSRFP, accolées ou non aux écoles de formation générale du secteur de l’enseignement – que ce qui doit y être: une formation commune adéquate, par secteurs occupationnels, de travailleurs polyvalents, qualifiés donc au palier des connaissances communes à l’un ou l’autre de ces secteurs occupationnels.

Des travailleurs qui seraient tout aussi avancés dans le processus de spécialisation vers un métier ou un emploi précis que le justifierait la demande du marché, demande du marché qu’on pourrait définir comme l’offre d’emploi ferme (immédiate ou à court terme) des employeurs, augmentée (quand cette notion s’applique), du nombre des élèves qui auraient manifesté leur intention de devenir des travailleurs autonomes. La formation en institution n’a pas à aller plus loin.

La formation en institutions ne PEUT pas aller plus loin. Et cette formation, à elle seule, ne règle pas le problème du recrutement par les entreprises des travailleurs dont ils ont besoin; surtout pas celui des PME, qui créent la majorité des emplois. (70 %, des emplois, au cours de la dernière décennie, ont été créés par des entreprises de moins de 100 employés). Il faudra autre chose, car la seule formation professionnelle en institutions laisserait les entreprises insatisfaites. Comme elles le sont présentement.

4. Une « formation – charnière »

Les entreprises du Québec, dont nous avons eu régulièrement l’occasion de prendre le pouls depuis des années, portent généralement un jugement sévère sur la formation professionnelle traditionnelle en institutions et sur ses diplômés. Un jugement assez répandu pour qu’on puisse parler d’un certain consensus significatif, et dont les éléments-clefs permettent de tracer une image composite de la situation de la formation, telle que la voient les entreprises. Ce qui nous offre un diagnostic lapidaire auquel nous pensons que se rallieraient nombre d’entreprises.

« Il existe présentement un déséquilibre entre les besoins de l’entreprise et les cours disponibles en institutions, mais ce déséquilibre n’est pas tant quantitatif, que qualitatif: ce n’est pas tant le nombre des diplômés des institutions qui est insuffisant que le fait que le diplômé formé par les institutions d’enseignement ne peut pas être intégré directement le marché du travail et y être efficace.

Le diplômé du secondaire professionnel en particulier, à sa sortie de l’institution – et avant d’avoir eu une expérience en milieu de travail – est totalement inutilisable en production: sa formation théorique présente des lacunes graves, sa formation pratique est lamentable. Le diplômé du collégial a une bonne formation théorique mais manque aussi de formation pratique.

Il faudrait que les contenus des programmes se modernisent, fassent appel à des équipements récents, et qu’il y ait une réforme totale de la formation institutionnelle pour la rendre plus pratique, mieux adaptée aux besoins. Dans la mesure où il y a peu d’espoir, toutefois, de voir bientôt sortir du système un diplômé qui colle de beaucoup plus près aux besoins réels, le premier besoin n’est pas pour plus de cours de type DEP. L’important est :

– que la formation générale soit de bonne qualité, puisque la scolarité elle-même est en fait le test de la capacité conceptuelle et d’adaptation supérieure présumée du diplômé sur le non-diplômé;

– qu’une aide financière et technique soit disponible pour former en entreprise ce diplômé à qui on présume que le système aura donné la culture technique de base et l’adaptabilité nécessaire pour recevoir cette formation qui le qualifiera pour occuper des postes de travail bien spécifiques.»

Une majorité écrasante des entreprises considèrent que, sans une expérience de travail complémentaire à sa formation, le diplômé actuel des institutions d’enseignement est inutilisable en production. Mais, ceci posé, les entreprises deviennent ambivalentes dans leur appréciation du système de formation professionnelle. Elles en remettent complètement en cause les contenus, et souhaitent des modifications en profondeur des programmes…, mais elles affirment – quasi unanimement – qu’elles préfèrent embaucher des diplômés plutôt que des non-diplômés! Aussi, ce qui est rassurant pour l’avenir, leurs plaintes ne sont pas dirigées contre les ressources de l’éducation traditionnelle: la très grande majorité manifestent, au contraire, un grand respect pour le dévouement et la préparation technique des enseignants, aussi bien du secondaire que du Cegep.

Les entreprises de toutes tailles semblent d’accord sur les constats de base de ce portait composite. Mais, à partir de ce point, le discours varie selon qu’on s’adresse à la PME ou à la grande entreprise. Celle-ci, acceptant que le diplômé du système ne soit pas utilisable à sa sortie de la polyvalente ou du Cegep, prend avec réalisme cette situation pour acquise et met simplement en place, dans ses propres ateliers, des mécanismes de formation pointue pour habiliter à l’emploi les diplômés qu’elle embauche. Ce que la PME ne peut pas faire.

La PME ne peut pas le faire, pour deux raisons. La première, c’est faute de moyens et de ressources, bien sûr. La deuxième, bien plus sérieuse, c’est que le « poste de travail spécifique » dans une petite entreprise ne veut pas dire, comme dans la grande, un nombre plus restreint de tâches à accomplir (menant à la limite, même si la fonction conserve un titre de prestige, à une confusion entre l’ouvrier professionnel et le simple opérateur) mais, au contraire, à un agencement souvent unique de tâches complexes, parfois reliées à des métiers différents, et qui répondent aux besoins d’un mode de production ad hoc ajusté à la demande d’une clientèle précise. Le « poste spécifique » d’une PME exige souvent un super-généraliste… mais dont aucun système de formation ne pourrait logiquement prévoir le profil. Qui va le former?

Parce qu’elle ne peut pas le faire – l’Énoncé confirmant que « de façon générale, les entreprises n’ont pas l’infrastructure requise pour accueillir des stagiaires » (3.4.1 §7) – La PME est plus aigrie que la grande entreprise par ce qui lui apparaît comme une insuffisance du secteur de l’enseignement. À peu près chaque PME a une histoire d’horreur à raconter sur le jeune diplômé en menuiserie qui ne sait pas lire le galon à mesurer, ou l’équivalent. Mais ces critiques des PME envers le système de formation professionnelle en institutions semblent venir d’un malentendu qui est peut-être en voie de se dissiper.

Les PME se sont longtemps attendues à ce que le système d’éducation produise à la sortie un travailleur qualifié, immédiatement utilisable. Or, pas un système de formation strictement institutionnel ne peut garantir ce résultat. L’école peut préparer à un apprentissage utile par l’enseignement de donnés théoriques pertinentes, voire sensibiliser aux métiers par des travaux en atelier de niveau « tronc commun »; mais ce n’est pas sa mission de préparer le futur travailleur à occuper efficacement un poste de travail précis dans le système de production. Surtout pas le poste du spécialiste/généraliste à un seul exemplaire dont peut avoir besoin une PME. Il n’y a pas pour ce faire de formation professionnelle pointue parfaitement valable, sauf en milieu réel de travail, surtout pour les PME.

Ceci, nous pensons que la PME commence à le comprendre; et elle réagit en cessant de considérer les finissants des institutions d’enseignement comme le bassin où elle s’approvisionnera directement en ressources qualifiées. Elle cesse de voir la formation professionnelle traditionnelle en institutions comme immédiatement « qualifiante », et la perçoit plutôt comme un passage obligé vers une vraie qualification pour des postes spécifiques, qui elle découlera de l’expérience en milieu de travail.

Ce comportement de la PME peut nous gêner au palier de la planification, mais découle d’une analyse fondamentalement correcte. Il est aujourd’hui universellement accepté qu’une formation professionnelle en institutions, dans le cadre du système d’éducation, ne peut pas former des travailleurs qui soient directement utilisables, du moins pas utilisables dans le secteur industriel: la technologie, l’équipement, les méthodes de production changent trop vite, la spécificité technique et organisationnelle de chaque employeur est trop importante. Il faut donc absolument qu’un volet-charnière, une période d’apprentissage ponctuel en entreprises, adapté au poste de travail à remplir, vienne compléter la formation en institutions.

Ceci n’est pas un phénomène particulier au Québec, c’est une tendance mondiale. Partout, il existe des « limbes », entre le système scolaire institutionnel et le système de production, où les diplômés qui n’ont pas d’expérience en milieu de travail attendent la rédemption. Un salut qui viendra, soit après des années de pénitence dans des emplois pour lesquels leur formation académique les sur-qualifient, soit après une période d’apprentissage: une période de formation-charnière qui leur permettra de s’insérer dans le milieu du travail et de se présenter ensuite comme de vrais travailleurs.

Il est possible de laisser entièrement à l’entreprise privée la charge et le coût de cette formation-charnière entre l’éducation et le marché de l’emploi; mais alors, seule la grande entreprise a vraiment les moyens de se l’offrir… alors que c’est la PME qui est la grande créatrice d’emplois. Tous les pays développés ont donc mis en place des mécanismes qui facilitent à la PME la tâche essentielle de terminer en entreprise, par l’enseignement des éléments spécifiques aux postes de travail eux-mêmes, le processus de formation professionnelle qui ne peut être qu’initiée dans les institutions.

Le Canada et le Québec ne font pas exception à la règle; les programmes d’aide à la formation en entreprise sont donc là, sous l’égide de la CFP, sujets à amélioration et à des raffinements, bien sûr, mais dans la bonne moyenne des programmes de ce genre disponibles ailleurs dans le monde. L’originalité malheureuse d’Ottawa et Québec a été de se mettre à deux pour gérer cette aide, et ce faisant de sacrifier la simplicité et la vitesse de réaction – qui sont les deux vertus essentielles d’un processus de collaboration entre les secteurs public et privé – au respect des formes qui leur paraissaient essentielles à la protection de leurs territoires décisionnels et de leurs juridictions respectives.

Maintenant qu’une gestion unifiée va résoudre ce conflit de juridictions, une nouvelle problématique s’installe. Il faut être bien conscient que la première préoccupation de la PME est d’obtenir l’aide à la formation pour ses postes de travail spécifiques et que, jusqu’à présent, elle a fait face surtout à des problèmes qu’elle a perçus comme vexatoires, issus d’une aberration organisa-tionnelle et logistique, des problèmes se situant au niveau de ce qu’on pourrait appeler, par analogie, l’offre « effective » de formation du système. La plupart des réponses existaient dans le cadre des programmes d’aide à l’emploi du gouvernement fédéral; on voulait simplement y avoir accès plus facilement et en obtenir un fonctionnement plus souple.

Conséquence immédiate de cette situation, ce sont les Commissions de Formation Professionnelles, désignées comme interlocutrices directes pour le montage de ces programmes-charnières entre l’école et le travail, qui ont généralement fait, à tort ou à raison, l’objet des récriminations des entreprises. Ce point n’est pas sans importance, puisque ce sont les structures mises en place par la Loi 408 qui prendront la relève des CFP et qui deviendront donc la cible de ces critiques si le système n’apporte pas une amélioration visible. C’est un défi important a relever.

Autre conséquence plus profonde, à mesure que la PME prendra conscience de la limitation inhérente à une formation professionnelle en institutions, ll y aura, à notre avis, une orientation de plus en plus nette vers les programmes d’appoint courts, et une demande croissante de la PME pour ces programmes d’aide à l’emploi qui serviront de formation-charnière entre le système de formation en institutions et l’intégration à son personnel régulier de production.

Dans ce contexte, il y aurait plus que jamais, au cours des prochaines années, une certaine ignorance navrante de la réalité de l’emploi à vouloir établir un équilibre direct entre « sortants » des cours de formation professionnelle en institutions et « entrants » au processus de production, sans tenir compte de ce volet-charnière entre les deux ensembles qui faussera considérablement cette équation simple.

Les PME veulent peu des travailleurs frais émoulus des institutions d’enseignement; ils cherchent des travailleurs d’expérience. Les deux équilibres qui doivent vraiment exister, sur le plan de l’adéquation de l’offre à la demande de travail, sont donc, d’une part, l’équilibre entre le nombre de diplômés des institutions et le nombre de postes ouverts sur le marché du travail à des diplômés sans expérience – un marché d’apprentissage – et, d’autre part, l’équilibre entre le nombre des jeunes « apprentis » qui auront persisté et qui seront devenus de vrais travailleurs compétents et la demande effective des entreprises pour ce genre de travailleurs avec une expérience de base déjà acquise.

Ce ne sont pas des équilibres simples à réaliser, et vouloir gérer correctement ces équilibres est un argument de plus en faveur d’une gestion unifiée de la formation professionnelle sous l’égide du ministère qui connait le mieux la problématique de la main-d’oeuvre. Il nous semble aussi que, pour ce faire, il soit opportun de développer un peu plus le concept d’apprentissage dont parle l’Énoncé de politique sur le développement de la main-d’oeuvre.

4. L’Apprentissage

Nous sommes heureux de l’intérêt pour la notion d’apprentissage que manifeste l’Énoncé de politique sur le développement de la main-d’oeuvre (3.4.2). Nous sommes entièrement d’accord avec les mesures que proposent L’Énoncé de politique pour en favoriser la croissance. Mais nous croyons indûment limitatif le rôle qu’on lui assigne.

L’apprentissage ne nous apparaît pas comme un complément à la formation professionnelle en institutions qui soit destiné au seul l’usage de « ceux qui se sont situés en marge du système scolaire » (3.4.2. §3), ou qui soit une réponse offerte aux « adultes sans qualification professionnelle qui ressentent le besoin de développer en entreprise une compétence recherchée par le marché du travail » (3.4.2. §4). Nous croyons que l’apprentissage est le complément indispensable de TOUTE formation professionnelle, une troisième étape du processus de formation, aussi indispensable que l’acculturation technique – qui est partie du mandat de

l’éducation générale – et que la formation professionnelle en institution qui, elle-même, ne peut pas dépasser rentablement un certain seuil de spécificité. Alors que les besoins de l’entreprise sont bien spécifiques.

Nous croyons que la formation professionnelle ne peut être complète que si elle se termine dans l’entreprise même, et qu’il doit exister entre la sortie de l’élève de l’institution de formation et son intégration au marché du travail – nous l’avons dit et des dizaines d’entreprises du Québec nous l’ont dit, chacune à sa façon – un volet-charnière qu’on ne peut laisser à l’abandon sans que tout le système ne périclite. L’apprentissage, largement défini comme une période où l’on « travaille pour apprendre », peut être ce volet-charnière « omnivalent », le chaînon manquant entre la formation professionnelle en institutions et le marché du travail.

Et si on accepte cette définition large pour une option administrative d’encadrement, on voit qu’on peut y insérer une bonne part de ces programmes d’aide à l’emploi dont on va récupérer du gouvernement fédéral des modalités d’application raisonnablement bien rodées et les budgets. En les insérant dans une enveloppe-cadre sous le vocable « apprentissage », on pourrait les gérer de façon cohérente, et peut-être leur ajouter autre chose: donner à l’ensemble une structure plus cartésienne conforme au génie québécois, et contribuer ainsi à réaliser cette « opération de regroupement et de simplification des programmes de main-d’oeuvre » qu’annonce l’Énoncé de politique (3.3.3).

Il y a autant de façons de réaliser cette insertion qu’il y a de programmes d’aide à l’emploi. Nous donnerons seulement ici un exemple « cas-limite », pour illustrer comment une Société régionale de développement de la main-d’oeuvre, dans le cadre large d’une option « apprentissage », pourrait répondre à la demande d’une petite entreprise pour la formation d’un (1) seul travailleur qualifié pour un poste de travail spécifique.

Nous prenons l’hypothèse d’une formation en alternance école-entreprise, l’une de celles qui nous semblent les plus prometteuses, et à la réalisation de laquelle l’Énoncé nous annonce qu’on « lèvera les obstacles » (3.4.1 §7). Voyons le déroule-ment par étapes de cette intervention.

A. Identification du besoin

Faire une analyse du poste de travail à remplir. Cette analyse peut être faite entièrement dans l’entreprise si celle-ci a les ressources pour ce faire ou, dans le cas contraire, par un spécialiste de la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre, (obtenu du MMSRFP ou d’une institution d’enseignement).

A partir de cette analyse, on détermine les exigences théoriques et pratiques du poste.

1.1 Théorie

a) – déterminer les éléments de connaissances théoriques directes requises par le poste;

b) – déterminer les prérequis essentiels pour l’acquisition de ces connaissances;

c) – identifier les modules du système de formation professionnelle qui permettent la transmission de ces connaissances directes et de leurs prérequis;

d) – préparer le regroupement ad hoc consistant: i) en ces connaissances théoriques directes et leurs prérequis, ii) en ces exercices de base à réaliser qui en permettront l’assimilation.

Rien d’autre.

1.2 Pratique

a) – Fixer le seuil minimal d’habileté -(déterminé par un test objectif) – à partir duquel le travailleur peut:

– occuper le poste efficacement et rentablement sans l’assistance régulière d’un travailleur expérimenté;

– s’améliorer lui-même, par la pratique et l’expérience, jusqu’au niveau maximum de compétence dans ce poste qui soit conforme à ses aptitudes.

b) – déterminer les tests objectifs qui permettront de vérifier si ce seuil minimal d’habileté a été atteint;

c) – décider quels exercices à faire exécuter par l’apprenti seront la responsabilité, soit de l’institution, soit de l’entreprise

B. Sélection du candidat

a) – selon les normes de l’entente à intervenir à cet effet entre un employeur et ses employés, l’opportunité de formation est offerte en toute priorité aux travailleurs en poste qui, de l’avis de l’expert de la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre, possèdent le profil requis pour que la compétence cherchée puisse leur être transmise dans un délai raisonnable à déterminer;

b) – si pour quelque raison le recrutement ne peut être fait d’un employé en poste, l’employeur choisira un candidat hors de son personnel. À son choix, ou parmi ceux que lui suggérera le conseiller de la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre à partir des candidatures qu’aura suscitées une « offre d’apprentissage », affichée dans les centres d’emploi de la région et les écoles spécialisées du secteur occupationnel pertinent. Le candidat choisi devra, de l’avis de l’expert de la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre, posséder le profil requis pour que la compétence cherchée puisse lui être transmise dans un délai raisonnable à déterminer.

C. Préparation du programme

Au vu du profil du candidat choisi, les spécialistes de la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre obtenus du MMSRFP et d’une institution d’enseignement détermineront:

a) – les modules théoriques qui lui manquent, parmi ceux identifiés comme nécessaires pour le poste à combler; 4

b) – le programme d’exercices pratiques qui devrait lui permettre d’atteindre le seuil minimal d’habileté qui aura été déterminé pour le poste à combler;

Ce qui précède constitue le VOLET PROFESSIONNEL du programme, auquel doit être greffé un VOLET CULTUREL, tel que ci-après décrit .

Le travailleur à former, en collaboration avec un API du secteur de l’enseignement, choisira à la maquette institutionnelle du MEQ ou du MESS le nombre de cours de type culturel nécessaire pour obtenir une scolarité qui, en cohérence et en heures de formation, corresponde aux exigences du secteur de l’enseignement pour que lui soit accordé un diplôme compatible avec le statut professionnel pour lequel il veut se qualifier.

D. Contrat tripartite d’apprentissage

a) – La Société régionale de développement de la main-d’oeuvre s’engage à fournir les éléments de formation dont elle a convenu, ainsi que les rémunérations telles que décrites à d) infra ;

b) – L’entreprise formatrice s’engage à fournir les éléments de formation dont elle a convenu, ainsi que les rémunérations telles que décrites à d) infra , et à offrir à l’apprenti ,employé ou étudiant, après sa formation, un contrat de travail d’un minimum de trois ans aux conditions qui tiennent compte de sa nouvelle qualification;

c) – L’apprenti s’engage à poursuivre le programme d’apprentissage qui, normalement, impliquera 50% de présence en entreprise et 50% de présence en institution (25% à la théorie « professionnelle » et 25% au volet culturel) pour une période de six mois à un

an, à demeurer au service de l’entreprise pour un minimum de trois ans après la fin de sa formation, et à honorer ses engagements tel que ci-après décrit;

d) Selon son statut, l’apprenti:

– s’il est déjà un employé de l’entreprise formatrice, et que son apprentissage peut donc être assimilé à un perfectionnement, recevra de celle-ci 50% de son salaire actuel durant sa formation, ainsi que, de la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre, un prêt progressif sans intérêt équivalant à l’autre moitié de son salaire actuel. Ce prêt serait remboursable en cinq ans, débutant: a) à la date de l’abandon du programme par l’apprenti sans l’avoir complété, ou b) à la date de son départ de l’entreprise formatrice avant la fin des trois ans auxquels il s’est engagé, ou c) à la fin de ces trois années s’il n’a pas, à cette date, complété le volet culturel de sa formation et obtenu le diplôme prévu; hormis ces trois cas, le remboursement du prêt ne sera pas exigé.

– s’il est prestataire de l’assurance chômage ou de l’assistance sociale, recevra sans primes additionnelles les montants auquel il a droit. Si toutefois il complète son volet professionnel, respecte l’engagement de demeurer par la suite 3 ans au service de l’entreprise, termine avec succès son volet culturel et obtient son diplôme, il recevra, quand sera accomplie chacune de ces éventualités, pour moitié payable par la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre, et pour moitié par l’entreprise, une prime égale au tiers de la différence entre les prestations qu’il aura touchés durant sa formation et le salaire moyen qu’auraient touché durant cette période de formation les travailleurs déjà employés en perfectionnement pour des postes de même niveau;

– s’il est étudiant finissant de la formation professionnelle, recevra de l’entreprise formatrice, durant sa formation, 50% du salaire qui sera prévu par la loi pour cette catégorie d’apprentis, ainsi que de la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre un prêt sans intérêt, progressif, équivalant à l’autre moitié de ce salaire. Prêt à rembourser ou dont on lui fera remise aux mêmes conditions indiquées pour les employés en perfectionnement.

E. Frais de formation

L’entreprise sera remboursée de tous les frais directs encourus pour participer à cette formation en alternance, soit par payement direct, soit par crédit d’impôt, selon le devis à cet effet dont elle aura convenu préalablement avec la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre, à la seule condition de s’être acquittée de ses obligations contractuelles quant à la formation pratique elle-même et quant à l’embauche du travailleur formé.

Ceci n’est qu’un exemple, basé sur une formation en alternance entre l’école et l’entreprise, de la flexibilité que peut offrir un concept élargi d’apprentissage pour faciliter la formation en entreprise. En ce cas, c’est l’entreprise qui prend l’initiative de demander un programme de formation pour satisfaire à son besoin, besoin auquel les programmes actuellement disponibles permettraient difficilement de répondre. En d’autres cas, c’est la Société régionale de développement de la main-d’oeuvre qui approchera l’entreprise, pour utiliser, par exemple, les équipements dont celle-ci dispose pour former des travailleurs qualifiés, non seulement pour cette entreprise mais pour d’autres également. Les conditions du contrat d’apprentissage seront alors naturellement différentes.

Les modalités pourront varier. Ce qui nous semble essentiel, c’est la volonté de former en entreprise dans toute la mesure du nécessaire, et la mise en place d’une structure souple qui permettra de réagir avec promptitude aux demandes et aux besoins du marché.

5. Conclusion

Nous avons voulu limiter ce mémoire à ces quelques points seulement, tous liés à l’idée directrice d’un mécanisme de formation professionnelle qui colle mieux à la réalité du marché du travail et qui réponde à ce que nous avons perçu être les aspirations des partenaires sociaux. Il se résume aux recommandations suivantes.

NOUS RECOMMANDONS:

– le transfert au MMSFRP de l’ensemble des activités de formation professionnelle;

– une distinction claire entre les volets «culturel» et «professionnel» de l’enseignement;

– l’accès des diplômés de l’enseignement professionnel à l’enseignement supérieur;

– la création d’écoles spécialisées pour tous les secteurs occupationnels;

– le groupement de programmes d’aide à l’emploi dans une structure d’apprentissage;

– l’apprentissage comme une étape essentielle de toute formation professionnelle.

Même en nous limitant de la sorte, nous sommes conscients de n’avoir qu’effleuré le sujet. Nous sollicitons donc l’indulgence de tous ceux qui en prendront connaissance, n’ayant d’autre excuse pour avoir osé préparer ces quelques notes dans les temps et avec les ressources dont nous pouvions disposer, que notre désir sincère d’apporter une contribution, si modeste soit elle, à ce qui nous semble une étape importante du développement de la société québécoise.

Montréal, 18 janvier 1992

Pierre JC Allard