Nouvelle Societe

15-11-05

11 Docimologie : les connaissances

Filed under: Auteur — pierrejcallard @ 8:12

On ne peut prétendre savoir enseigner aussi longtemps qu’on ne sait pas comment vérifier ce qui a été appris. Nous avons proposé plus haut que l’éducateur enseignant ait la discrétion totale des moyens d’enseignement; ceci n’a de sens que si une autorité externe impartiale a seule la responsabilité de faire passer tous les examens et de décerner tous les diplômes. Il serait important que l’evaluation des acquis soit objective. Nos méthodes de vérification des apprentissages sont présentement, disons poliment “peu rigoureuses”.

Mentionnons simplement en vrac quelques imperfections… Non seulement on ne tente pas de contrôler exhaustivement ce qui a été appris, mais on ne prétend même pas que les questions d’examens soient représentatives de la matière enseignée. Une bonne partie de ces questions d’examens sont ouvertes et ne portent pas sur des faits, mais sur des opinions. La forme d’un travail est souvent évaluée avec son contenu, la pondération entre les deux étant arbitraire, ou simplement occultée.

Le contenu réel d’un cours dont l’identification formelle demeure la même peut d’ailleurs varier d’un enseignant à l’autre, ou d’une année à l’autre pour un même enseignant. Les critères d’évaluation sont différents d’un correcteur à l’autre, d’une institution à l’autre, sont réajustés de façon fantaisiste, puis finalement “normalisés”… 

Il serait théoriquement possible que deux élèves, passant l’un comme l’autre avec succès deux examens différents (dont ni l’un ni l’autre ne sont significatifs !), puissent partager un même diplôme sans que leurs connaissances respectives ne se recoupent en aucune façon !

Une situation absurde. Certains modules n’ont pour objectif que de “faire connaître”. Ainsi, un module peut avoir pour objet “Candide” de Voltaire et ne supposer rien d’autre qu’une lecture du texte menant à la compréhension que peut en avoir une personne normale. Comment tester cette connaissance?

On peut penser – simple suggestion qui doit être améliorée – à un examen factuel qui vérifie que l’élève peut biffer du texte tout ajout significatif qui y aurait été introduit et identifier, parmi plusieurs qu’on lui soumet, une phrase qui en aurait été retranchée. 

Il ne s’agirait pas de tendre des pièges mais de s’assurer qu’il y a eu lecture, compréhension au premier degré et rétention.

La rétention, par exemple, que garde d’un texte une personne qui l’a lu attentivement il y a cinq ans. Il ne faudrait donc pas faire choisir l’élève entre deux synonymes proches, ou entre deux tournures de phrases équivalentes, mais de lui faire rendre à Voltaire ce qui est à Voltaire sans trahir sa pensée.
Ne donnons pas d’attestation sur la lecture de Candide, par exemple, à celui qui prétend que la conclusion en dit que “rien ne presse pour cultiver son jardin”.

Comment déterminer sans arbitraire “la rétention que garde d’un texte une personne qui l’a lu attentivement il y a cinq ans”?

Une façon de le faire serait de constituer un échantillon au hasard de personnes l’ayant lu il y a cinq ans et de leur faire passer, mais en beaucoup plus détaillé, l’épreuve de biffer le faux et de réinsérer l’authentique suggérée ci haut. On pourrait corriger cet examen et ne garder que les questions auxquelles 90% des sujets ont répondu correctement, ces questions constituant par la suite le test formel faisant foi de la connaissance du module “Candide”.

Nous aurions ainsi une détermination pragmatique de ce que veut dire connaître un texte ou un auteur. On aurait, en tout cas, fait disparaître l’arbitraire. On aurait admis que ce que pense l’enseignant de Candide – ou de Voltaire lui-même – peut être intéressant, mais n’est pas pertinent à la connaissance du texte par l’élève. Pas plus, d’ailleurs, que ne l’est l’opinion de l’enseignant ou de l’État sur ce que l’élève pense de Candide ou de Voltaire. On ne le lui demande donc pas.

Il y a encore une part d’aléatoire et d’arbitraire dans cette approche, mais est-ce qu’on n’est pas plus près d’appréhender la réalité de ce que l’élève a appris? Est-ce qu’on n’a pas pris, surtout, une saine distance de nos jugements préconçus et permis à l’éduqué de distinguer ce qui est la pensée de Voltaire de l’image que le système veut en projeter et de ce que les idiosyncrasies de l’enseignant le pousse à en dire?

Est-ce qu’on ne permet pas, du même coup, à l’éduqué de former sa propre opinion sans que l’exprimer puisse devenir abusivement un élément sur lequel il sera évalué?

Bien sûr, intégrer Candide à sa culture, ce n’est pas uniquement savoir ce qui y est écrit; mais ça commence indubitablement par là. Je prétends que nous ferions un bond en avant si nous atteignions au moins ce seuil et que notre système imposait aux enfants – et aux adultes – de LIRE plutôt que d’écouter des commentaires sur les textes.

Si on faisait passer un test aux diplômés universitaires au Québec – et la situation n’est peut-être pas si différente ailleurs -, on constaterait avec effroi que l’immense majorité d’entre eux ne connaissent RIEN d’autre que le nom des philosophes et des écrivains qu’on salue comme les phares de notre culture et de la civilisation… et n’en ont jamais lu dix lignes. Ils ont – au mieux – mémorisé le jugement conventionnel sur ces auteurs que le système a porté il y a bien longtemps et transmis depuis, inchangé, de générations de professeurs en générations d’incultes. Fixons nous des objectifs modestes: nous partons de bien bas.

Pierre JC Allard

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